論理學家的“語錄”與“尺牘”在人文教導中的哲學意蘊及其內涵
——以二程、朱子、象山、陽明為中間
作者：張晚林
來源：作者賜稿《儒家郵報》發表
時間：西歷2011年11月28日
一、引言
在宋明理學家二程、朱子、象山及陽明的集子里，與生徒問答之“語錄”及往來之“尺牘”占據其不小篇幅。《二程集》中有朱子所編次的《遺書》二十五卷，《外書》十二卷，皆為“語錄”，別的另有往來論學之“尺牘”若干通。朱子的“語錄”則由宋人黎靖德專門編次成書，凡一百四十卷之巨；與二程較，朱子的“尺牘”尤多，《朱熹集》（即《晦庵集》）第二十四至六十四卷、《續集》一至五卷、《別集》一至三卷均為“尺牘”，除了少數論時務政治者外，皆為與其生徒往來論學者。其暮年論學之“尺牘”則由清人李紱編次為《朱子暮年全編》，凡八卷。 《陸九淵集》有“語錄”二卷，然“尺牘”則凡十七卷。《王陽明選集》有“語錄”三卷，“尺牘”三卷。這些語錄、尺牘，文字古樸簡遠，意蘊博雅1對1教學悠長。其溫勉之情、策勵之力、警拔之氣、謹嚴之理，流于字里行間，常令人心動、嚮往與警覺。這雖然只是人的一種感觸感染，但卻恰是人文教導的始點與來源根基。從這里，正提醒了語錄與尺牘這種文本情勢在人文教導中的客觀意義及其哲學意蘊。由此即可清楚理學家何故特別重視這種文本情勢，而他們的人文教導思惟正乃由此得以展現出來。本文之研討，以二程、朱子、象山及陽明為重要研討對象，但別的理學家，亦時有兼及。
二、“語錄”文本的哲學意蘊
居常以為，語錄或尺牘只不過是一種文本情勢，與別的文本情勢無幾多差別，實則非這般簡單。語錄、尺牘這種文本在人文教導中具有其不成代替的客觀意義及其哲學意蘊，此則不成不知。要懂得這種客觀意義及其哲學意蘊，須先懂得人文教導之實義。人文教導不是一種知識傳授，乃是一種成人的教導。關于這樣一種教導的意涵與實質，東方的亞里士多德在《尼各馬科倫理學》中就明確地加以了指陳：
我們當前所進行的任務，不像其他分支那樣，以靜觀、以理論為目標（我們探討德性是什麼，不是爲了知，而是爲了成為仁慈的人，若否則這種辛勞就全無益處了）。所以，我們所探討的必定是行動或應該怎樣往行動。正如我們所說，對于天生什麼樣的質量來說，這是個重要問題。[①]
這就是說，舞蹈教室一種好的倫理學并不是在其系統之圓滿、論證之嚴密，而是在其能激起人的警覺、策勵之感觸感染，從而變化氣質而圓滿自家之德性，既而生發踐行之氣力。人文教導最主要的在“行”而不在“學”。亞氏說：
有些人卻什麼符合德性的工作都不往做，迴避到事理言談中，認為這就是哲學思慮，并由此而出人頭地。這正像病人們，很認真地聽醫生所說的話，卻不做醫生所囑咐做的事。正如言談不克不及改良就醫者的身體狀況一樣，這樣的哲學也不克不及改良靈魂。[②]
這樣，對于人文教導來說，激起人的這種感觸感染是更為主要的。亞氏則認為這種感觸感染乃是人獲得德性之始點或來源根基，他說：
始點或來源根基是一種在其充足顯現后，就不須再問爲什麼的東西。有了這種瑜伽場地習性的也就具有，或許很不難獲得這種始點或來源根基。[③]
相反，假如不重視對這種始點或來源根基的開發，而只重視觀點的論證與理論的了了，則對于人文教導常識無效的。亞氏繼續說：
理論和教導，我想并不是一切的人都有同樣的才能。須通過習慣來培養學生們的靈魂對高貴的愛好和對丑惡的憎惡，正如地盤須先開墾然后播種一樣。那些依照感情過生涯的人，是不會批準和聽從理論勸告的。那么，像這樣一些人，怎樣才幹使他們改變呢？普通說來，感情是不為語言所動的，只要強制。[④]
亞氏這里所要表達的意思是：人文教導并不克不及告訴以既成的結論與抽象的原則，而須于當下之情形中讓人有切己的感觸感染，既而找到進德之門。這里的“強制”不是依暴力的方法，乃是孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”（《論語·述而》）之舞蹈場地意。顏淵嘗嘆曰：“欲罷不克不及，既竭吾才，若有所立卓共享空間爾。”（《論語·子罕》）便是這種方法的後果體現。所以，人文教導，最好的方法應該像羅素曾說過的——盡管他不是針對人文教導而言的——“嚴格說來，哲學的論證重要是力圖使讀者見到作者所1對1教學已經見到的。總之，這種論證在性質上不是證明，而是規勸。”[⑤]論證是指達到確定無疑的結論，但規勸分歧，它的意思是指：依據當下情形，假如這樣講座場地不克不及使你進進，那么那樣或許能使你進進。“語錄”乃是日用間師生之對話，“尺牘”乃是就切己之問題往來問答，恰是這種方法的最好體現。這種方法，在原始儒學如孔子、孟子那里已經有了凸起的表現，《論語》與《孟子》基礎上是對話語錄。我們了解，在古希臘柏拉圖哲學那里，基礎上都是語錄體，但孔子、孟子與其生徒之對話語錄分歧于古希臘蘇格拉底、柏拉圖等人的對話語錄。蘇格拉底與柏拉圖的對話所運用的方式是辯證法，這是一種通過問答來求取廣泛知識的方式。但這種方式重要是要人防止思惟或邏輯的混亂，往往并沒有獲得知識上的結論。所以，“這里所需求的，只是關于問題中的這些字應若何應用的知識。可是當我們的探討得出了結論時，我們所做出的只不過是一樁語言學上的發見，而并不是一樁倫理學上的發見。”[⑥]盡管他們也美言“正義”、“英勇”等倫理美德，但這種對話語錄很難于人之性命中生發精力之氣力，既而成績人之德性。也就是說，古希臘式語錄不是人文教導之始點或來源根基。其實，古希臘式的語錄辯論多無果而終，即暗示了此種方法并不克不及成德立教，但他們并沒有由此開出別的路徑，殊為惋惜也。然孔子、孟子之語錄則分歧，如面對學生的“仁”之問時，孔子并沒有往以廣泛抽象的方法定義“仁”，而是有賴于學生的分歧情況與佈景，供給特定的回應。從這里面我們可知，孔子的目標乃是試圖以此使他們在各自的當下自覺地獲得德性，而不是往樹立人人皆可持守的倫理原則。這是一種典範的通過激發始點或來源根基的人文教導方法。所以子曰：“好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇。”（《中庸》）這并不是說：好學就是知，力行就是仁，知恥就是勇。而是說：好學、力行與知恥皆是一種性命精力，人由此始點進進，則必定可以獲得“知”、“仁”與“勇”等德性，但“知”、“仁”、“勇”決不等于“好學”、“力行”、“知恥”本身，這里只是給了人一個很好的進口。所以孔子后面接著說：“知斯三者，則知所以修身。”（《中庸》）其所表達的就是這種意思。儒學開宗立教，不過給人以進口，依其自覺而進德成圣，非是獲得知識與聞見也。甚至，有明理學家王陽明以為，孔子撰《年齡》也恰是為了彰顯此種精力：
愛曰：“著作亦有不成缺者，如《年齡》一經，若無《左傳》，恐亦難曉。”師長教師曰：“《年齡》必待傳而后明，是歇后謎語矣，圣人何苦為此艱深隠晦之詞？《左傳》多是魯史舊文，若《年齡》須此而后明，孔子何須削之？”愛曰：“伊川亦云‘傳是案，經是斷’；如書弒某君、伐某國，若不明其事，恐亦難斷。”師長教師曰：“伊川此言，恐亦是沿襲世儒之說，未得圣人作經之意。如書‘弒君’，即弒君即是罪。何須更問其弒君之詳？撻伐當自皇帝出，書‘伐國’，即伐國即是罪，何須更問其伐國之詳？圣人述六經，只是要君子心，只是要存天理、往人欲，于存天理、往人欲之事，則嘗言之；或因人請問，各隨分量而說，亦不願多道，恐人專求之言語，故曰‘子欲無言’。若是一切縱人欲、滅天理的事，又安肯詳以示人？是長亂導奸也。故孟子云：‘仲尼之門無道桓、文之事者，是以后世無傳焉。”此即是孔門家法。世儒只講得一個伯者的學問，所以要知得許多隂謀詭計，純是一片功利的心，與圣人作經的意思正相反，若何考慮得通？”因嘆曰：“此非達天徳者未易與言此也。”（《王陽明選集》卷一《語錄》一）
《禮記·經解》里把《年齡》與《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》幷稱為“教”。[⑦]“屬辭比事，《年齡》教也。”《年齡》既為教，則表白孔子撰《年齡》并非欲傳遞史實，實則在傳道立教也，故其事不須詳而述之，惟以“微言年夜義”警勵眾人以進德個人空間也。是以孟子曰：“孔子成《年齡》而亂臣賊子懼”。（《孟子·滕文公下》）若詳其事，非但不克不及成教，且資亂導惡而適成其反。有宋理學家尹和靖亦曰：“嘗聞程師長教師云：‘圣人文章，載為六經。自左丘明作傳，文章始壊，文勝質也。’”（《性理年夜全書》卷五十六）“質”就是給人以德之進口，而“文”則掉其“質”而流于“史”（《論語·雍也》有“質勝文則野，文勝質則史。”）也。儒家立教，重在“質”而非“文”，簡明警拔之語錄體即其選也。
無論是《論語》還是《年齡》，其最基礎目標乃是給人以進口以成德成人，這成了儒家興學立教的最基礎精力，而師友之間的彼此問答，乃為學以求得的最好方法。故《禮記·學記》云：“記問之學，缺乏以為人師，必也聽語乎！力不克不及問，然后語之，語之而不知，雖舍之可也。”語錄體由是而生焉。但儒學講究“知行合一”，進德不只是在日用間聽從師長的開發引導，亦可自家于事上依禮儀規范磨練體察。然有宋以來，儒家的禮儀規制之學漸掉其傳，即普通士人學子都差卻“小學”一段功夫。二程與朱子都有此般認知。故明道曰：“今之學者，惟有義理以養其心。若威儀辭讓以養其體，文章物采以養其目，聲音以養其耳，跳舞以養其血脈，皆所未備。”（《河南程氏遺書》卷第二上）朱子亦曰：“進學莫年夜于致知，養心莫年夜于理義。前人所養處多，若聲音以養其耳，跳舞以養其血脈，威儀以養其四體。古人都無，只要個義理之養，人又不知求。”（《論孟精義》卷十四）既無小學功夫，則人之進德多賴讀書以涵養于義理之中。但人卻常由此不覺中外傾地以知解義理為主，貪高鶩遠，而不知以成德盡性為志識，盡掉人文教導之旨。所以，程子曰：
學也者，使人求于內也。不求于內而求于外，非圣人之學也。何謂求于外？以文為主者是也。學也者，使人求于本也。不求于本而求于末，非圣人之學也。何謂求于末？考詳略、采同異者是也。是二者，無益于徳，正人弗之學也。（《河南程氏粹言》卷第一）
人文教導固當于義理中涵養精力，但不成陷于文辭訓詁中而淪于空說話。若無師友常于日用間警拔提撕，則人常流進記誦博識、玩辭繹義而不自知，是為進德之賊也。宋明理學家以匡道翼教，復興內圣成德之學為志識，故多于日用間啟悟憤發士人學子，以確立其進德之始點或來源根基。這可以說是宋明理學家之語錄（以下所說“語錄”二字亦包含“尺牘”在內）多且精的歷史緣由。明道師長教師曰：“學者全要識時。若不識時，缺乏以言學。顔子陋巷自樂，以有孔子在焉。若孟子之時，世既無人，安可不以道自任。”（《河南程氏遺書》卷第二上）理學家之語錄亦是他們于其時勢之下，以道自任之教也。
語錄既不是告訴學者以廣泛抽象之定然原則，只不過于生涯日用間指點啓發，以確立其進德之始點或來源根基，而一旦獲得了這個始點或來源根基，那么人文教導就如維特根斯坦所言：“必須解決的不是懂得層面上的難題，而是意志層面上的難題。”[⑧]亦即始點進進后的倍加存養與堅持了。這樣，理學家的語錄所固有之人文教導內涵就包含：求安心與變化氣質；開而弗達與學貴自得；師友講習與知行合一等幾個方面。以下一一加以解說。
三、求安心與變化氣質
我們了解，人文教導并不是內在之廣泛義理的認知與抽象原則的遵從，而是回到本身性命之中，以開發自家性命的潛能與德性，既而力行踐履。具體地說，就是盡性知命以天德。這完整可以依據性命本身之自覺而可以完成的，是無關于外的，惟關乎人之修養功夫罷了。故程子曰：“心具天德，心有不盡處，即是天德處未能盡，何緣知性知天？盡己心，則能盡人盡物，與六合參、贊化育，則直養之罷了。”（《河南程氏遺書》卷第五）只需能找到一個進口善加存養，則必定開發人之潛能與德性以致天德圣域。故程子又曰：“人自孩提，圣人之質已完，只先于偏勝處發。”（《河南程氏遺書》卷第六）“偏勝處”就是人陷于質氣而具有的分歧進口，但只需依此進口而做水平分歧存養功夫，則都可以完具人之後天本有的圣賢之質。所以，人文教導既然是自家存養，無待于外，則須具備一個最基礎的信心，那就是“性善論”。理學家于此又切實的闡發與宣誡：
不知性善，不成以言學；知性之善而以忠信為本，是曰“先立乎其年夜者”也。（《河南程氏粹言》卷第二）
前此所示別紙條目雖多，然其年夜槩只是不曾實持得敬，不曾實窮得理，不曾實信得性善，不曾實求得安心，而乃緣文生義，虛費說詞。其說愈長，其掉愈逺，此是莫年夜之病。（《朱子暮年全編》卷三《答周舜弼》）
明確標舉“性善論”的乃孟子，但此般義理之提醒不成說為孟子所首發，在孔子那里已露眉目，惟孔子多于踐履功夫中證悟，未于名言之論說耳。“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。” （《論語·述而》）“為仁由己，而由人乎哉？”（《論語·顏淵》）都是性善論的表現。普通以為，以孔孟為代表的正統儒家的性善論，只不過是人道論中的一種觀點或見解，與別的抽象理論無以異。實則儒家的性善論并非一種理論態度之主觀見解，而是在踐履功夫中體證到的“事實”。這是一種事實之發現，而不是一種理論創新。關于這個發現，徐復觀師長教師曾說：
所以孟子性善之說，是人對于本身驚天動地的偉年夜發現。有了此一偉年夜發現后，每一個人的本身，便是一個宇宙，便是一個廣泛，便是一永恒。可以透過一個人的性、一個人的心，以看出人類的命運，把握人類運命，解決人類的運命。每一個人即在他的性、心的自覺中，獲得無待于外的、圓滿自足的安頓，更用不上夸父追日似的在物質生涯中，在精力沉醉中往求安頓。[⑨]
我們可以由徐復觀師長教師這一段話，來進一個步驟考核性善論在人文教導中的意義。《禮記·學記》云：“玉不琢，不成器；人不學，不了解。”普通以為，“學”就是依附內在的原則或氣力來成績人，人本身成了一個被限制或改革的對象。但孟子的性善論提出以后，人文教導不用是內在強制的，存養擴充本身的內在宇宙即可，因為人本身的性德是內在自足而無待于外的，這就使得人文教導人人能夠，具有廣泛的能夠性，因為人人都是內在自足的宇宙。故儒家有“人皆可以為堯舜”（《孟子·告子上》）及“涂之人可以為禹”（《荀子·性惡》）之說。而若人文教導必須依附內在的氣力，則能夠因為諸種緣由，使得人文教導不具備廣泛能夠舞蹈場地性。並且，這種內在的原則除了其強制力以外，不成能化為人本身的信心與氣力，亦即人文成德之教不成能實現。若無自家知己之警覺，甚或墮入賊道而不自知。故子曰：“道聽而涂說，德之棄也。”（《論語·陽貨》）陸象山亦曰：
《年夜學》言明明徳之序，先于致知；孟子言誠身之道，在于明善。今善之未明，知之未至，而循誦習傳，隂儲密積，厪身以從事，喻諸爬山而陷谷，愈進而愈深，適越而北轅，愈騖而愈逺。不知開端發足年夜指之非，而日與澤虞燕賈課逺近、計枉直于其間，是必沒身于年夜澤，窮老于幽都罷了。（《陸九淵集》卷一《與胡季隨》）
明“性善”就是知“善”不須外求，人文教導就是把人固有之善開發出來。故孟子曰：“學問之道無他，求其安心罷了矣。”（《孟子·告子上》）所謂“求安心”就是指把喪掉的本意天良知己找回來。在儒家看來，人人皆有本意天良知己，這是人最真實的品德倫理實體。人只需盡此本意天良，就是一個德性整全的人，甚至可直達天德。是以孟子曰：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。”（《孟子·盡心上》）本意天良知己是儒家之圣者于踐履功夫中的一種真實呈現與證悟，不是一種純理論解說。這種實理實事是不須解釋的，只需自家能籌劃存養，必能切己體會而不虛妄。維特根斯坦說：“我們的錯誤在于，在我們應該把所發生的情況看作‘原始現象’的處所尋求說明。”[⑩]因為說明與論證具有太多的不確定性，這種不確定性正裸露了人的虛無感，而這種虛無感表白我們對于那深切維系我們的東西猶豫不決甚至茫然無知。但宋明理學家卻在切實的踐履功夫中掌握住了此點，并以此作為人文教導的始點或來源根基。
圣人千言萬語，只是欲人將已放之心，約之使反，復進身來，自能尋向上往，下學而上達也。（《河南程氏遺書》卷一）
為學之道，圣經賢傳所以告人者，已竭盡而無余，不過欲人存此同心專心，使自家身有主宰。古人馳騖紛擾，一個心都不在軀殻里。孟子曰：“學問之道無他，求其安心罷了。”又曰：“存其心，養其性，所以事天也。”學者須要識此。（《朱子語類》卷一百二十會議室出租）
年夜凡為學須要有所立，《語》云：“已欲立而立人。”卓然不為流俗所移，乃為有立。須考慮天之所以與我者是甚底？為復是要做人否？理會得這個清楚，然后方可謂之學問。故孟子云：“學問之道，求其安心罷了矣。”如博學、審問、明辨、慎思、篤行，亦謂此也。此須是有志方可。孔子曰：“吾十有五而志于學。”（《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）
居心養性之外，無別學也。（《王陽明選集》卷五《與席元山》）
在理學家看來，“求安心”乃人文成德之教的年夜本，若不知此本即在人本身而務外求，強探力索，縱知得義理滲通明晰，“譬如無根之樹，移栽水邊，雖暫時鮮好，終久要憔悴”。（《王陽明選集》卷三《語錄》）所以，這是“進污以求清，積垢以求明者也”。（《王陽明選集》卷七《別黃宗賢歸露臺序》）甚至若不知此年夜本，欲懂得文本義理亦是不成能的。陸象山曰：“論語中多有無頭柄底說話。如‘知及之，仁不克不及守之’之類。不知所及所守者何事；如‘學而時習之’，不知時習者何事。非學有本領，未易讀也。茍學有本領，則知之所及者，及此也；仁之所守者，守此也；時習之，習此也。說者說此，樂者樂此，如髙屋之上建瓴水矣。學茍知本，六經皆我注腳。”（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）這里所說的“本領”即吾人之本意天良知己，所謂“智及”、“仁守”、“時習”皆不過此也，只是夫子以此為人人熟知者，故略而不論也。“六經皆我腳注”，便是謂“六經”乃吾人本意天良知己之發用。若只是內在考索文辭、牽制訓詁而不克不及潛存于知己，則萬不克不及得“六經”之實，常以文字義理為務，則必掉人文成德之教的最基礎。
人文成德之教的最基礎既然是“求安心”而不在博識以外求文義，則其功效必落實在變化氣質上。一個人若能使本意天良知己在自家性命里朗現而依此而行，則必能化其氣質之偏，呈現出別樣的性命境界與行為德性。故孟子曰：“養其小者為君子，養其年夜者為年夜人。”（《孟子·告子上》）所謂“小者”，就是線人之官；所謂“年夜者”，就是本意天良知己。這就是說，教導并不是外務而滿足線人之欲，乃存養本意天良知己、變化氣質以成德成人。理學家于此有切實的體會：
人言語緊急，莫是氣不定否？曰：“此亦當習，習到言語天然緩時，即是氣質變也。學至氣質變，方是有功。……所以涵養氣質，陶冶德性。”（《河南程氏遺書》卷十八）
為學年夜益，在自能變化氣質，不爾，卒無所發明，不得見圣人之奧。故學者先須變化氣質。變化氣質與虛心相表里。（《張載集·經學理窟·義理》）
所貴乎學者，以其能變化氣質也。學而缺乏以變化氣質，何故學為哉？！世固有率意而立功立業者矣，亦有肆情而敗國殄平易近者矣。彼其或剛或柔，或善或惡，任其氣質之何如，而無復矯揉克治以成。今學者，則不如是，昏可變而明也，弱可變而強也，貪可變而亷也，忍可變而慈也，學之為用年夜矣哉。凡氣質之不美，皆可變而美，況其生而美者乎？！（《性理年夜全書》卷四十五錄吳澄語）
人文教導若果能知“求安心”之年夜本，依此存養修持以致變化氣質，而終于盡性成德。于此，則誠可以達到亞里士多德所說的——不只是認知德性，而是成為仁慈的人——教導目標。
四、開而弗達與學貴自得
“開而弗達”是儒家開宗立教的傳統，源出于《禮記·學記》：“故正人之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣。”這段話的意思，用宋人方聚會場地慤的解釋是：“道之使有所向，而弗牽之使從，則人有樂學之心。強之使有所勉，而弗抑之使退，則人無難能之病。開之使有所進，而弗達之使知，則人有自得之益。”（見孫希旦：《禮記集解》）故“開而弗達”之教導理念必定蘊涵“學貴自得”的思惟，而“記問之學”，必“缺乏以為人師”。所謂“記問之學”，就是“牽之使從，達之使知”。這在私密空間儒家看來，并不是最好的教導方法，因為這只不過是知識傳授，并非人文成德之教。人文成德之教必定是在日用間開悟生徒，給人一個成德之進口。《孟子·告子下》載曹交欲向孟共享空間子請教受學，“交得見于鄒君，可以假館，愿留而受業于門”，但孟子拒絕了，其來由是：“夫道若亨衢然，豈難知哉？人病不求耳。子歸而求之，有余師。”孟子這就是在開悟曹交。故孟子曰：“教亦多術矣。予不屑之教誨也者，是亦教誨之罷了矣。” 《孟子·告子下》在人文成德之教中，“不屑之教誨”對于一個有覺悟才能的人來說，亦可由此而開悟受教。所以，程子就此論曰：“正人之教人，或引之，或拒之，各因其所虧者，成之罷了。孟子之不受曹交，以交未嘗了解固在我而不在人也，故使‘歸而求之’。”（《河南程氏遺書》卷四）但顏淵之受教則分歧。孔子嘗曰：“吾與回言終日，不違如愚。退而省其私，亦足以發。回也不愚。”（《論語·為政》）這表白孔子教導顏淵是相當勝利的，但孔子只是“開”，“發”則靠顏淵本身。理學家在其日用語錄中幾回再三聲明教導只是作為引路人的感化。
某此間講說時少，踐履時多，事事都用人自往理㑹，自往體察，自往涵養。書用自往讀，事理用自往究索。某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同磋商罷了。（《朱子語類》卷十三）
許多事理，盡是自家固有底。仁義禮智，“知皆擴而充之，若火之始然，泉之始達。”這個是源頭，見得這個了，方可講學，方可看圣賢說話。恰如人知得合當行，只私密空間假借圣賢言語作引路普通。否則，徒記得說得，都是裡面閑話。（《朱子語類》卷一百一十四）
學者須是把圣人之言來窮究，見得身心要這般，幹事要這般。全國自有一個事理在，若亨衢然。圣人之言，即是一個引路底。（《朱子語類》卷一百一十四）
并且，理學家在日常的教導中，“開而弗達”的教導理念確實貫徹得不錯。故朱子曰：“大略明道之言，發明極致，通透灑落，善開發人；伊川之言，即事明理，質慤高深，尤耐品味。”（《朱熹集》卷三十一《答張敬夫》）又曰：“上蔡高邁卓絶，言論宏肆，善開發人。”（《朱子語類》卷一百一）無論是程明道與謝上蔡的“善開發人”，還是程伊川的“尤耐品味”，都表現其教導人是“開而弗達”。
所謂“開”就是在日用間于切己處指陳一個始點或來源根基，使學者震動既而警覺啟悟。《論語》中答眾門生之問“孝”問“仁”，常常各有分歧。何故要這般？因孔子深知，讓人進德，必就其“材之高低，與其所掉而告之”（朱子《論語集注》引程子語），若不找到這個始點或來源根基而泛泛論之，必不克不及使人震動與覺悟。所以，對于人文教導來說，找到這個始點或來源根基長短常主要的，這是教導的重要著眼點，亦便是“開”。聚會場地因教導之“開”，使受教導者于始點或來源根基處震動、驚訝，這比讓受教者認知一些廣泛的事理主要得多。故人文教導必須重視震動與驚訝的價值。american學者些爾茲曾說：“人必須醒于驚訝—瑜伽教室—人們或許是這樣的。而科學使他再次進睡。一旦激發驚訝與敬畏之物成為需求解決的問題，它就被置于科學體系之中，而我們對它直接和內在的價值的尊敬也就消散了。”[11]也就是說，恰是在始點處的震動與驚訝，才使人有進一個步驟獲得開發與指引的能夠。神學家古斯塔夫森說：“他者喚起虔誠——一種敬畏之感，一種對于依賴、感恩、義務、會晤、行動之能夠性的懂得，以及獲得指引的感觸感染。”[12]反之，若最基礎沒有始點處之驚訝與震動，則讓人進德事很難的。一旦有所驚訝與震動，即當如陽明所曰：“此時正宜用功。若此時放過，閑時講學何用？人正要在此等時磨練。”（《王陽明選集》卷一《語錄》一）程子屢次以肉體之痛癢為喻曰：
醫書言手足痿痹為不仁，此言最善名狀。……欲令如是觀仁，可以體仁之體。
醫家以不認痛癢，謂之不仁。人以不知覺，不認義理，為不仁。譬比來舞蹈場地。（《河南程氏遺書》卷二）
夫手足在我，而疾痛不與知焉，非不仁而何？世之忍心無恩者，其自棄亦若是罷了。（《河南程氏遺書》卷四）
肉體上的痿痹、不識痛癢為不仁，就是表現無切己之驚訝、震動，就很難進德。若人文教導真能激發人之驚訝、警覺與震動，則必定有隨之而來的覺悟，這表現教導已獲得了成效。故《白虎通義·辟雍》云：“學之為言覺也。”真正的學習與教導必定要使人覺悟。覺悟就是自覺自悟，反求諸己而在自家身心上多唱工夫。這般，則學必依自家得之。理學家于此有太多的開示：
人患居常講習空言無實者，蓋不自得也。為學，治經最好。茍不自得，則盡治五經，亦是空言。今有人心得識逹，所得多矣。有雖好讀書，卻患在空虛者，不免難免此弊。（《河南程氏遺書》卷一）
學問，無賢愚，無小年夜，無貴賤，自是人公道㑹底事。且如圣賢不生，無許多書冊，無許多發明，不成不往理㑹！也只當理會。今有圣賢言語，有許多文字，卻不往做。師友只是發明得。人若不自向前，師友若何著得力！（《朱子語類》卷十）
學者讀書，只需歸在本身身心上。若泥文著句，拘拘解釋，定請求個執定事理，恐多欠亨。蓋前人之言，惟示人以向往罷了。若于所示之向往，另有未明，只歸在知己上體會方得。（《王陽明選集》卷三十二《補錄》）
人當然要讀書識義，但若不在自家身心上體察磨練，只恐成一場空說話，并無自得。一后生嘗問學于陽明，陽明答之以“立誠致知”。生曰：“敢請益。”陽明曰：“千丈之木，起于膚寸之萌芽。子謂膚寸之外無所益歟，則何故至于千丈？子謂膚寸之外有所益歟，則膚寸之外，子將何故益之？”（《王陽明選集》卷八《書王一為卷》）“立誠致知”乃陽明之垂訓設教，人之為學于此之外當有所“益”，否則，何故為學？然非師長所能“益”之，貴自家體貼自得也。人文成德之教必不成無體貼自得之功夫，故孟子曰：“正人進修之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之擺佈逢其原。故正人欲其自得之也。”（《孟子·離屢下》）這樣，隨覺悟則隨自得，隨自得則隨覺悟，由此則“居之安”、“資之深”、“擺佈逢其原”。也就是說，惟有依覺悟自得，教導方能給人以信心與氣力。故程子曰：“覺悟即是信。”（《河南程氏遺書》卷六）何故“覺悟即是信”呢？朱子答曰：“未覺悟時，不克不及無疑，便半信半不信。已覺悟了，別無所疑，便是信。”（《朱子語類》卷九十七）果真有信心與氣力，則人自可進德成人矣。
但若人不克不及覺悟而有得，常不是讀書不夠，而是涵養功夫不夠。此時，人須優游涵詠、持敬存養，方是進學之道。因為人文成德之教所究者并不是博知識義，盡心讀書，極力思考于此無補。故優游涵詠為學貴自得所必含。理學家于此亦多有發明：
學者須敬守此心，不成急切，當栽培深摯，涵詠于其間，然后可以自得。但急切求之，只是私己，終缺乏以達道。（《河南程氏遺書》卷二）
曾子一段辭意雖說得行，然似亦未是真見。似此等處，且須虛心涵泳，未要生說，卻且就日用間，實下持敬功夫，求取安心，然后卻看自家天性元是善與不善，自家與堯舜元是同與分歧，若信得及，意思天然開明，持守亦不費力矣。（《朱子暮年全編》卷三《答周舜弼》）
讀書切戒在荒忙，涵泳功夫興味長。未曉莫妨權放過，親身須要急考慮。自家主宰常精徤，逐外精力徒損傷。寄語同游二三子，莫將言語壊天常。（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）
由是觀之，人文成德之教，必不成思慮太過，求索過苦。這般非但于義理茫然，亦無切己自得之功。所以，朱子嘗告誡學者不成“日逐荒忙，陷于欲速助長，躁率自欺之病”，若長期這般，必“茫然無實可據，則又只學得一場年夜話，相互恐嚇，而終無補于為己之實也”。（《朱子暮年全編》卷四《答高應朝》）而學者之所以忙迫，不克不及優游涵詠，乃在其持敬存養之功夫少。須知，人文成德之教固要讀書，然不全在讀書，甚至重要不在讀書。這是儒家立教之傳統。《禮記·學記》云：“年夜學之教也：時教必有正業，退息必有居學。……故正人之于學也，躲焉修焉，息焉游焉。夫然后安其學而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反舞蹈教室也。”人文成德之教若只是讀書識義，而沒有“躲焉修焉、息焉游焉”之功夫，必不克不及安其學而信其道。所謂“躲焉修焉、息焉游焉”就是居常之持敬存養功夫。儒家立教雖云：“尊德性而道問學。”（《中庸》）然須知：“道問學即所以尊德性也。……豈有尊德性，只空空往尊，更不往問學？問學只是空空往問學，更與德性無關渉？這般，則不知今之所以講習討論者，更學何事！”（《王陽明選集》卷三《語錄》）故持敬存養功夫在成德立教之學中謂不成少者。此在孔孟之后，惟理學家專心獨多，闡發精微。是以人文成德之教由是得以光年夜。
學之而不養，養之而不存，是空言也。又，學至涵養其所得而至于樂，則清明高遠矣。（《河南程氏粹言》卷一）
前人教人，不過居心、養心、求安心。此心之良，人所固有，人惟不知保養而反戕賊放掉之耳。茍知其這般，而防閑其戕賊放掉之端，日夕保養澆灌，使之暢茂條達，如手足之捍頭面，則豈有艱難支離之事？今曰向學，而又艱難支離，遲回不進，則是未知其心，未知其戕賊放掉，未知所以保養澆灌。此乃為學之門，進徳之地。得其門不得其門，有其地無其地，兩言而決。得其門，有其地，是謂知學，是謂有志。既知學，既有志，豈得悠悠，豈得不進。（《陸九淵集》卷五《與舒西美》）
理學家之語錄中，論持敬存養處甚多。明代胡廣等編撰的《性理年夜全書》僅收錄宋元之際理學家關于“持敬存養”之語錄就有二卷。可以說，理學之精華在此，其功夫亦多用于此。《年夜學》云：“自皇帝以致于庶人，壹是皆以修身為本。”若無持敬存養，則“求安心”求個什麼？“貴自得”得個什麼？儒家以修、齊、治、平的合內外之道立教，而持敬存養乃其樞紐也。故人文成德之教須下懇切持敬存養功夫，方可極合內外之功。當然，若假存養之名而不讀書，以此掩飾自家之不學無術，甚至以陽明之“默之四偽”——“疑而不知問，蔽而不知辯，冥然以自罔，謂之黙之愚；以不言餂人者，謂之黙之狡；慮人之覘其長短也，掩覆以為黙，謂之黙之誣；深為之情，厚為之貌，淵毒阱狠，自托于黙，以售其奸者，謂之黙之賊。”（《王陽明選集》卷七《梁仲用默齋說》）——為持敬存養，斯又下乘而又下乘者也。
五、師友講習與知行合一
人文成德之教，歷來重師友之彼此商討與講習，故子曰：“有朋之遠方來，不亦樂乎？”（《論語·學而》）《論語》與《孟子》，不過師友商討講習之記錄，此中生徒成德而有補于世者，其數不在少也。但秦漢以后，儒學專經而重家法，師友講習遂漸荒廢，至李唐反有曰師曰門生而笑之者。迨及趙宋，學風為之一變。宋儒饒雙峰曰：
至本朝安寧胡公，首倡體用之學，以淑其徒，使學者明于經義，講于時務，篤于踐履而不為口耳之習。故一時賢士年夜夫多出其門，而散在四方者，亦皆循循雅飭。師道之立，葢昉乎此。是后周子復得孔孟不傳之道于遺經，建圗屬書，以覺來學。而程子兄弟實紹其傳，于是益推古者年夜學教人之法，以淑諸人，以傳諸后。而我文公師長教師，又從而光年夜之，淵源所漸，徧及海內，有志之士，探討服行而推其所得，以正主庇平易近者，不絶于時。能使年夜義既乖而復正，公平乆屈而復伸者，皆夫人之力也。師道之立，于是為盛。（《性理年夜全書》卷五十二）
恰是在胡安寧、周濂溪開其端，二程、朱子等人光其年夜之下，師友講習之風復再度興盛，有學有養之程門及朱門門生與夫其再傳門生不計其數，而士氣世風亦由之而寬年夜渾厚。故《宋史·道學傳》譽之曰：“其于世代之污窿，氣化之榮悴，有所關系也甚年夜”，雖然“宋弗究于用，甚至有厲禁焉”，但“后之時君世主，欲復天德霸道之治，必來此取法矣”。現在的問題是，理學家何故必定要復興儒家師友講習之風呢？
人文成德之教與秦漢之家法傳經分歧，不是猛攻一人一家之觀點，而是遷善改過，涵養自家德性。但因人總難免惰怠之情、閑散之氣，故于此教常提挈不住而力缺乏。由此，須師友甚至眾人彼此提撕商討，使復歸于善道。故子曰：“三人行，必有我師焉。”（《論語·述而》），甚至“圣人無常師”。何故人須無常師呢？乃是“見賢思齊焉，見不賢而內自省也” （《論語·里仁共享空間》），“擇其善者而從之，其不善者而改之”（《論語·述而》）的為學主旨所決定的，因為恰是通過“賢者”或“不賢者”、“善者”或“不善者”之模范啟示，給人以震動與驚訝，從而給人之成德之進口。“此事不借資于人，人亦無著力處。圣賢垂訓，師友商討，但助敦促耳。”（《陸九淵集》卷五《與舒元賓》）所以，在理學家看來，師友間的彼此講習商討之于人文成德之教所關甚年夜。
能攻人實病者，至難也。能受人實攻者，為尤難。人能攻我實病，我能受人實攻，伴侶之義，其庶幾乎。否則，其不相陷而為君子者幾希矣。（《知言》卷三）
人之精爽，負于血氣，其發露于五官者安得皆正？不得明師良朋剖剝，若何得往其浮偽，而歸于真實？又若何得能自省、自覺、自剝落？（《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）
夜氣之息，由于旦晝所飬，茍梏亡之反復，則亦缺乏以存矣。今夫師友之相聚于茲也，商討于道義而砥礪乎徳業，漸而進焉，反而愧焉，雖有非僻之萌，其所滋也亦已罕矣。迨其離羣索居，情可得肆而莫之警也，欲可得縱而莫之泥也，物交引焉，志交䘮焉，雖有理義之萌，其所滋也亦罕矣。（《王陽明選集》卷七《夜氣說》）
1對1教學
若一個人離群索居，則情因之而肆而莫之警，欲因之而縱而莫之泥，焉能成德立教？“今一旦以商討而知其非，則棄前日之所習，勢當如出圈套，如避荊棘，惟新之念，若決江河，是得所欲而遂其志也。”（《陸九淵集》卷二《與朱元晦》二）故理學家多勸人講習商討于師友間，且以此為樂。“書屋亦將落成，聞之喜極。誠得良朋相聚會，共進此道，人間更復何樂！區區在外之榮辱得喪，又足掛之齒牙間哉？”（《王陽明選集》卷四《與王純甫》）反之，若無師友之助，即為學者之一年夜患。“年夜事今冬能舉得，便可無他絆系，如聘之者，無妨時時一會。窮居獨處，無伴侶相砥切，最是年夜一患也。貴鄉有韋友名商臣者，聞其用工篤實，尤為難得，亦曾一相講否？”（《王陽明選集》卷六《寄陸原靜》）同時，講習商討亦須講究方式，既要切中人病，亦不成直情太過，多以勸勉獎掖為善。“前軰之于后進，無不欲其進于善，則其規切砥礪之間，亦容有直情過當者，卻恐后學未易承當得起，既不我徳，反以我為仇者有矣，往往無益而有損。故莫若且就其氣力之所可及者誘掖奬勸之。”（《王陽明選集》卷五《與楊仕鳴》二）切忌空議論而泛說。“與伴侶商討，貴乎中的，不貴泛說，亦須有手勢。必使其人往災害，解年夜病，灑然豁然，若沈痾之往體，瑜伽場地而濯清風也。若我泛而言之，彼泛而聴之，其猶前所謂杜㯢項目，使之持循是也。” （《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）而人之瑜伽教室所以空議論而泛說，多是自家功夫不實，涵養不夠。“學問不實，與伴侶商討不克不及中的，每發一論，無非汎說，內無益于已，外無益于人，此皆已之不實，不知要領地點。遇一精識，便被他胡言亂語壓倒，皆是不實，吾人可不自勉哉？” （《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）故與師友講習商討，固始彼此提攜，然若自家無篤實功夫，卻以師長自居，不唯自誤，亦恐誤人矣，是以人豈可不自勉而進？須知，“全國若無著實師友，不是各執己見，即是恣情縱欲。”（《陸九淵集》卷三十五《語錄》下）若無篤實功夫，師友之講習商討能夠成為人之觀點或學說之辯論與爭勝，此則全掉人文成德之教之主旨。因為人文成德之教之講習商討不過是彼此勸勉、提攜而進德，以期共登圣域。這里面沒有目標的分歧，只要存養功夫的幾多與進路問題，決不是觀點與學說的競技場。但存養功夫缺乏，講習商討必流于發議論、呈意見，且以觀點或學說之創新為自得，以此勝人而自負。殊不知，此恰是人文成德之教的墮落，由此，必拒師友于千里之外。因為“此道與溺于利欲之人言猶易，與溺于意見之人言卻難”。（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）理學家于此有痛切之告誡。
今學者不會看文章，多是先立私衷，自立張己說；只借圣人言語做起頭，便自把己意接說將往，病痛専在這上，不成不戒。（《朱子語類》卷一百十七）
后世言學者須要立個門戶。此理地點安有門戶可立？學者又要各護門戶，此尤猥瑣。（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）
后世學術之不明，非為后人聰明識見之不及前人，大略多由勝心為患，不克不及取善相下。明知其說之已是矣，而又務為一說以髙之，是以其說愈多而惑人更甚。凡今學術之不明，使后學無所適從，徒乃至人之多言者，皆吾黨自相求勝之罪也。（《王陽明選集》卷六《寄鄒謙之》五）
但人文成德之教亦難免以學說教人，由是文字終有殊異處，但決不應該說這是有心自創新說。故陽明曰：“正人之學，豈有心于同異？惟其是罷了。吾于象山之學有同者，非是茍同；其異者，自不掩其為異也。吾于晦庵之論有異者，非是求異；其同者，自不害其為同也。借使伯夷、栁下惠與孔孟同處一堂之上，就其所見之偏全，其議論斷亦不克不及皆合，然要之不害其同為圣賢也。若后世論學之士，則滿是黨同伐異，私心浮氣所使，將圣賢事業作一塲兒戯看了也。”（《王陽明選集》卷六《寄友人問》）此即謂：即使學有所異，非特有心計較以為異也，乃限于性命之見，不成一時將此理說盡，若后人能說之盡之，必無背離處，其言或有異，而其“實”終同矣。在理學家看來，人文成德之教不過是存養以“求安心”而進德力行，惟此一點是“實”，無所謂創新不創新的問題。其余雖著作充楹廚，若不克不及及此，皆是“虛”，不過“無風起浪，高山起土堆”耳。陸象山與其門生包敏道嘗有一段對話。
一夕步月，喟但是嘆。包敏道侍，問曰：“師長教師何嘆？”曰：“朱元晦泰山喬岳，惋惜學不見道，枉費精力，遂自擔閣，何如？”包曰：“勢既這般，莫若各自著書，以待全國后世之自擇。”忽雜色厲聲曰：“敏道！敏道！恁地沒長進，乃作這般見解。且道六合間有個朱元晦陸子靜，便添得些子？無了后，便減得些子？”（《陸九淵瑜伽場地集》卷三十四《語錄》上）
個人空間
象山之所以呵叱敏道，乃因為敏道以為，既朱子與象山之學說分歧，則待后世裁擇以自適其是。但象山以為，此學只是一“實”，講說到了，不曾添這“實”一分，未講說到，亦不曾減這“實”一分。象山曾自語：“千虛不博一實，吾生平學問無他，共享空間只是一實。”（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）但這“實”是什麼呢？當然是“求安心”、持敬存養。但“求安心”與持敬存養不只是默識涵養，須于事上“求”、“敬”、“存”。本來，人文成德之教只是成人而行德，別無他求，但因后世學絕道喪，人多病于此，剛剛費許多說話。故象山曰：“生于季世，故與學者言費許多氣力，蓋為他有許多病痛。若在上世，只是與他說‘進則孝，出則弟’，初無許多事。”（《陸九淵集》卷三十四《語錄》上）《論語·顏淵》載：顏淵與仲弓問“仁”，孔子分別作答后，顏淵與仲弓都以“請事斯語”復之。這表白，他們都了解孔子立教，最后乃是要落實到“行”上的，不只是知之即可也，甚至“行”比“知”更難，更主要。故《易經·系辭》云：“知之非艱，行之惟艱。”而人文成德之教只要到“默而成之，不言而信，存乎德性”（《易經·系辭》），方是極功。故“學而不克不及行謂之病”（《莊子·讓王》）乃一陳舊傳統。迨及后世，漸掉此義，理學家之講學，盼望匡扶此義。然須知，理學家不過是知以究其行，行以盡其知，甚至知便是行，行便是知。陽明曰：
行之明覺精察處，即是知；知之逼真篤實處，即是行。若行而不克不及精察明覺，即是㝠行，即是“學而不思則罔”，所以必須說個知；知而不克不及逼真篤交流實；即是妄圖；即是“思而不學則殆”，所以必須說個行；元來只是一個功夫。凡前人說知行，皆是就一個功夫上補偏救弊說，不似古人截然分作兩件事做。（《王陽明選集》卷六《答友人問》）
故人文成德之教，必是“知行合一”之教。“知行合一”說，明確首發于陽明，然就義理之實而言，則為儒家立教之陳舊傳統。陽明與其門生徐愛之一段對話，把此一種傳統闡明發越得透徹通貫。
愛曰：“現在人盡有知得父當孝、兄當弟者，卻不克不及孝會議室出租、不克不及弟，即是知與行清楚是兩件。”師共享會議室長教學場地教師曰：“此已被私欲隔斷，不是知行的本體了。未有知而不可者。知而不可，只是未知。圣賢教人知行，恰是要復那本體，不是著你只恁的便罷。故《年夜學》指個真知行與人看，說‘如好好色，如惡惡臭’。見好色屬知，好好色屬行。只見那好色時已自好了，不是見了后又立個心往好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。只聞那惡臭時已自惡了，不是聞了后別立個心往惡。……就如稱或人知孝、或人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可稱他知孝知弟，不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱為知孝弟。……知行若何分得開？此即是知行的本體，不曾有私衷隔斷的。圣人敎人，需要是這般，方可謂之知。否則，只是不曾知。此卻是多麼緊切著實的功夫！（《王陽明選集》卷一《語錄》一）
人文成德之教必至于“行”，方是真知。因為此時所“知”以轉化為內在的信心與支撐起行動的氣力。這一傳統亦合適亞里士多德——成為大好人，并往行動——的觀點。若只是“知”而無“行”，則不過是空說話，戲論罷了。果爾，人文成德之教徹底失。
六、余論
有宋理學家呂與叔嘗曰：
古者憲老而不乞言，憲者，儀刑其徳罷了，無所事于問也。其次，則有問有答，問答之間，然猶不憤，則不啓；不悱，則不發。又其次，則有講有聽，講者不待問也，聽者不致問也。學至于有講有聽，則師益勤，而道益輕，學者之功益不進矣。又其次，則有講而未必聽，學至于有講而未必聽，則無聽可矣。（《性理年夜全書》卷五十二）
這是把教導分為四個層次，此中最高的層次就是“憲老”的“儀刑其德”而無所問，這里只要力行踐履而為人之師范。中國傳統中的所謂“無言之教”，就是指這個層次的教導方法。第二個層次是有問有答，這基礎上可以說是儒家人文之教的層次，此中之教導精力，後面已經作了詳細的分疏與論述。第三個層次是“有講有聽，講者不待問也，聽者不致問也”，在這個層次里，師益勤而道益輕，教導的後果反而達不到。當然，最后一個層次則更差，“講而未必聽”，果爾，則不過是浪費時間。
現在年夜學里的人文教導，乃以西式的課堂授課為基礎形式，而授課的時間、地點與授課對象年夜多是固定不變的，課程統一編排，講義統一購買或印制，且只尋求知識的明白清楚、結果的整齊劃一（考試）、無持敬存養、無退息之師友講習商討，更不重踐履力行。這種教導形式，是最基礎有悖于人文教導之目標與精力的。所以，現在年夜學里的人文教導，基礎上是落在呂與叔所說的教導之第三個層次，不單講者無由待問、並且聽者無由致問，這樣教導的後果是很差的。甚至在必定水平上，人文教導是落在第四個層次上往了，老師與學生都覺得是無聊地虛擲光陰，無謂地耗費性命。這真的是現代人文教導的無奈與可悲。
人文教導乃是一種成德成人之教，它不單請求清楚廣泛原則，更請求這些廣泛原則化為內在之精力與行動的氣力。所以，這種教導請求切近性命本身與生涯自教學場地己，它是質實的，不需求更多的愚昧于此中。維特根斯坦嘗說：“任何靠爬梯子才幹達到的東西都不克不及惹起我的興趣。”[13]所謂“梯子”就是由概念、定義、道理而組成的天然物。現代人文教導中的課堂、講義與考試都是一種天然物。恰是這些天然物，使得學生掉卻了人文教導中本有震動、驚訝、感通與覺悟，既而引不起學生的興趣，其後果天然也差，至于踐行以盡其知，則更無論矣。我們必須拆失落這些梯子，讓人文教導回到生涯本身。而宋明理學家在語錄與尺牘中所表現出的教導精力與實踐，庶幾可有補于此也。這一老傳統決非因時過境遷而無所用，因人文教導乃切就人道本身、而非就內在世界而言，而人道自古及今未有變，故人文教導不成輕言創新，愈創新則愈支離。子曰：“述而不作，信而好古。”（《論語·述而》）以孔子之“學而不厭，誨人不倦”（《論語·述而》）尚且篤信傳統，慎言創新，況吾儕乎？人文成德之教，實則無“新”可創，不過是“講習商討肇其端，體貼自得蘊其長，持敬修存養其年夜，踐履力行極其功”，除此而外，別無他途。但此處言“肇其端”、“蘊其長”、“養其年夜”、“極其功”只為人明其端序，實則“知行合一”，又豈可分離也哉？本文之條分縷析，亦自無創新之可言，不過鉤沉史料，體會先賢立教之專心罷了。子曰：“溫故而知新，可以為師矣。”（《論語·為政》）有心于人文教導者，庶幾或有所得也。
重要典籍參考文獻：
一、《四書集注》，岳麓書社1985年第1版，1986年第2次印刷。
二、《禮記集解》，中華書局1989年第1版，1998年第3次印刷。
三、《二程集》，中華書局2004年第2版。
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五、《胡宏著作兩種》，岳麓書社2008年第1版。
六、《朱熹集》，四川教導出書社1996年第1版。
七、《朱子語類》，中華書局1986年第1版，2004年第5次印刷。
八、《朱子暮年全編》，中華書局2000年第1版。
九、《陸九淵集》，中華書局1980年第1版，2008年第2次印刷。
十、《王陽明選集》，上海古籍出書社1992年第1版，2006年第5次印刷。
十一、《性理年夜全書》，文淵閣四庫全書，第711冊，上海古籍出書社1987年第1版。
注釋
[①] 苗力地主編：《亞里士多德選集》第八卷，中國國民年夜學出書社1994年版，第29頁。
[②] 同上，第33頁。
[③] 同上，第7頁。
[④] 同上，第233頁。
[⑤] 羅素：《我的哲學的發展》，溫錫增譯，商務印書館1995年，第247頁。
[⑥] 羅素：《東方哲學史》，何兆武、李約瑟譯，商務印書館2009年，第130頁。
[⑦] 這里的“教”有“教導”與“教化”的意思。而依儒家之教導傳統，“教”、“育”、“化”在《說文解字》里的意思分別是：“教，上所施下所效也。”“育，養子使作善也。”“化，教行也。”
[⑧] 轉引自謝爾茲：《邏輯與罪》，黃敏譯，華東師范年夜學出書社2007年版，第92-93頁。
[⑨] 徐復觀：《中國人道論史•先秦篇》，上海三聯書店2001年版，第158-159頁。
[⑩] 維特根斯坦：《哲學研討》，商務印書館1996年版，第253頁。
[11] 謝爾茲：《邏輯與罪》，第177頁。
[12] Gustafson, Jame. 1981. Theology and Ethics. University of Chicago
Press. P167.
[13] 馮·賴特、海基·尼曼編：《維特根斯坦筆記》，許志強譯，復旦年夜學出書社2008年版，第13頁。
作者惠賜儒家中國網站發表